17 de fevereiro de 2017

Estudo não aumenta eficiência do trabalho no brasil

por Pedro Demo

Estudo publicado na Folha de São Paulo, apresenta um cenário como se fosse um achado do outro mundo. É bem deste mesmo. Do nosso mundo brasileiro, onde a escola nunca foi feita para “estudar”. Como sempre acentuei, escola é feita para se ter aula, prova e repasse – aprendizagem nenhuma, ou seja, as atividades próprias da aprendizagem – ditas autopoiéticas pelo biólogos (Demo, 2002), não existem ou são totalmente peregrinas – como estudar, ler, pesquisar, elaborar. Estudante é vítima de um sistema de ensino inepto e inútil que o entope de besteirol curricular, chegando ao fim do ensino médio praticamente analfabeto – em 2013 apenas 9% dos estudantes aprenderam matemática no ensino médio. Teriam 12 nos de estudo – na prática, quase nenhum. Por isso, somar “anos de estudo” é ficção que a pesquisa divulgada pela Folha parece assumir. Na Coreia bem provavelmente 12 anos de estudo são 12 – aqui não; muito ao contrário.

Mesmo assim, não faltam críticas também a países asiáticos (Coreia e China, por exemplo) (Ripley, 2013. Zhao, 2009; 2012. Semler [Demo, 2016]) porque forçam ostensivamente a decoreba dos conteúdos, mas, pelo menos, elevam as chances dos estudantes, em especial em matemática. O que o estudo desvela não é apenas a vigência de economia intensiva de mão de obra desqualificada, tipicamente atrasada, acomodada, mas principalmente um sistema de ensino totalmente superado, ainda preso à fábrica de montagem unitariamente repetitiva. Assim como se fazia lá o mesmo produto repetidamente, na sala de aula se faz a mesma aula repetidamente. Também por isso – por ser repetição abusiva – já está na web fartamente, não sendo mais necessário seu repasse. Por incrível que pareça, o que não temos na escola é estudante que “estude” – estudar foi banido do mapa, subsistindo apenas como sessões de decoreba forçada para as provas, tal qual acontece nos cursinhos para vestibulares e concursos. Tais procedimentos não têm nada a ver com a economia competitiva global, com conhecimento autorrenovador, com aprendizagem autoral.

Não estranha, pois, que o aumento de anos de estudo não impacte a produtividade econômica, porque é aumento fraudulento. Foi fraudulento o aumento do ensino fundamental de 8 para 9 anos – não trouxe qualquer benefício para os estudantes. Ao contrário, observando que o anos finais estão em queda em termos de desempenho, o aumento foi contraproducente, ou, fraudulento. Foi fraudulento o aumento dos anos  letivos para 200 mandados pela LDB – em 1999 observamos uma das maiores quedas do desempenho na série histórica, logo depois do aumento para 200 dias letivos anuais, sinalizando que, aumentar aula significa tendencialmente piorar o desempenho escolar. Foi fraudulenta a proposta do Mais Educação, acrescentando um contraturno a uma escola de péssimo desempenho – que adianta jogar xadrez, se o estudante não sabe matemática? Que sentido faria ficar 8 horas numa escola fraudulenta?

Então é erro da pesquisa postular que anos de estudo tenham algum significado concreto na escola brasileira. Certamente, deveria ter. Mas ignora-se que o mecanismo mais utilizado na escola para fazer o estudante avançar é a “progressão automática”, uma fraude oficializada. Como as soluções também tendem a ser fraudulentas, temos dois extremos vigentes no país: num lado, estados que não reprovam, mas quase ninguém aprende; estados que reprovam muito porque a escola não consegue fazer com que o estudante aprenda. Por trás funciona um “sistema de ensino” caduco, ultrapassado, inepto, ou fraudulento – os dados berram esta distorção, que não é eventual, fortuita, acidental, mas “estrutural”. A escola tem aula, prova e repasse – aprendizagem não é compromisso central, apenas fortuito, se houver algum estudante que decida aprender à revelia. Na escola temos um palco armado para a retórica docente, não um ambiente voltado para o direito do estudante de aprender. Aula tem todo dia. Quem não aprende nada, não foi porque não teve aula. Foi porque aprendizagem não existe.

Existe, pois, um erro técnico que pesquisadores recorrentemente cometem, quando postulam que “anos de estudo” sejam quantificação apropriada da aprendizagem. Poderia ser quantificação aproximativa palatável, caso ocorresse o fenômeno observado em outros países, onde cada ano de estudo a mais significa uma acumulação positiva. Mas, como aritmética brasileira é pelo avesso, podem-se acrescentar anos sem somar nada. Observando que sequer 10% dos estudantes do ensino médio aprenderam matemática em 2013, segundo o Ideb, mais de 90% são vítimas de fraude oficializada – aí chegaram “caindo para cima”, descaradamente. Chegando à faculdade, é coro uníssono dos professores que os estudantes chegam “pelados” – não sabem quase nada; estão terrivelmente despreparados, a ponto de nos parecer que foram objeto de “despreparação” acintosa.

De fato, observando o cenário do “aprendizado adequado” no país, temos um tom de subida nos anos iniciais, em especial em matemática; nos anos finais a queda é pronunciada; no ensino médio é um desastre, como o próprio Ministro fala. À medida que avançamos no sistema, vamos “desaprendendo”, regredindo, sendo o fenômeno mais escandaloso que acabemos tomando isso como “normal”. É completamente normal aprender mal ou nada. Em qualquer país minimamente sério, normal é aprender! Neste sentido, os pesquisadores que se alarmaram com a constatação de que anos de estudo não se correlacionam positivamente como produtividade econômica estão muito mal informados sobre a escola brasileira – buscam nela o que ela não tem. A surpresa é ingênua.

É normal que se conclua o ensino médio sem qualquer noção de educação científica, pesquisa, autoria, como é normal que isto ocorra também na conclusão do ensino superior. Cada vez mais, espera-se do estudante habilidade de educação científica, pesquisa e autoria, porque são os fundamentos cruciais da autonomia, iniciativa, produção própria, emancipação. Mero domínio de conteúdo não é suficiente, porque a inclusão na sociedade/economia do conhecimento exige autoria científica. Todo exercício profissional requer trato de conteúdo, mas o mais decisivo é a qualidade deste trato, que começa com a habilidade de renovar continuadamente a profissão. Quando se prefere PBL em medicina, tem-se em mente que o melhor médico é o cientista pesquisador, porque “produz” e “renova” a profissão. Quem se formou com aula, reprodução de conteúdo, cópia exerce a profissão de modo subalterno, digamos, como “pau mandado”, não com devida autoria/autonomia. Assim, ser profissional hoje não é apenas exercer uma profissão, mas mantê-la atualizada, renovada, vivificada diariamente.

Este tipo de expectativa não combina com nossa escola/universidade, por serem referências totalmente reprodutivas, fincadas em aulas copiadas para serem copiadas, decoreba de conteúdos, transmissão mimética de oratórias vazias. Muito embora alguns professores sejam, formalmente, autores, por conta de terem mestrado/doutorado, mesmo assim, em sala de aula, apenas dão aula, porque se consideram a “causa” da aprendizagem do estudante, pretensão sem qualquer fundamento cientifico. A aprendizagem ocorre na mente do estudante, não na aula do professor, que é mediação. Não é viável aprender, pensar, pesquisar pelo estudante – essas atividades – tipicamente autopoiéticas – precisam ser conduzidas autoralmente pelo estudante. Papel docente é de motivação externa, extremamente importante, mas externa. Aprendizagem não pode ser “feita” de fora, vir pronta de fora. Precisa ser obra pessoal do estudante, com devida motivação interna (Pink, 2009). Na empáfia docente, aprendizagem decorre do ensino: este é causa, aquela é efeito. Erro crasso biológico e epistemológico.

Esta situação de penúria tão lancinante deixa o estudante desassistido – chega ao mercado despreparado para criar, contribuir criticamente, trazer projetos próprios de produtividade, mantendo-se como típico “pau mandado”. Quando pesquisadores constatam que anos de estudo não incidem sobre a produtividade econômica estão encontrando o óbvio. A surpresa é resultado da ingenuidade dos pesquisadores. Anos de estudo não implica nada aqui – é, ao final, uma soma subtrativa!

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  • Pedro Demo
    Pedro Demo

    Pedro Demo é professor aposentado e emérito da Universidade de Brasília, Departamento de Sociologia. Tem doutorado na Alemanha (1971) e pós-doutorado na UCLA/Los Angeles (1999-2000). Tem colaborado com Estados e municípios em programas de formação permanente de professores, dentro da máxima de que o estudante aprende bem com professor que aprende bem. Autor de mais de 90 livros, grande parte sobre sociologia da educação.